A “I Semana de Educação” da Unifesp contará com a presença de pesquisadores da área educacional, que têm como objetivo discutir temas relacionados à Educação, formação docente, organização escolar, práticas pedagógicas, entre tantos outros temas que interferem diretamente na situação educacional.
Confira os resumos dessas pesquisas:
EDUCAÇÃO, ESCOLA E FORMAÇÃO: A PEDAGOGIA EM QUESTÃO
Bernadete A. Gatti (Fundação Carlos Chagas)
A formação das novas gerações está intimamente associada à qualidade da educação escolar oferecida, qualidade esta que tem sido tratada desde significados amplos até os mais restritos. Consideramos que a qualidade educacional se reflete tanto no que diz respeito ao tipo de vivência e percurso dos alunos na escola, como nas aquisições de conhecimentos, habilidades, valores, atitudes e hábitos. Ela não se restringe a aprendizagens cognitivas, como é o tratamento mais freqüente. Como incorporar aos sistemas educacionais, em cada escola, a equitatividade nas oportunidades formativas para todos os cidadãos, a qual pelos dados, nossas políticas e os sistemas educacionais até aqui não ofereceram? Como recuperar nessas instâncias, para além da mera idéia de metas de aprendizagem, o conceito de formação humano-social, as metas civilizatóras? Como recuperar os princípios da pedagogia enquanto filosofia integrada a teorias e práticas formativas do humano? Estas são as questões que na contemporaneidade se colocam como desafio complexo às redes educacionais escolares, às escolas, aos gestores, professores e pais. São os pontos que abordaremos em nossa presente fala.
POR UMA PEDAGOGIA DA OUSADIA
Célia Giglio (UNIFESP)
Breve balanço histórico sobre a formação e atuação de docentes e pedagogos no Brasil e, paralelamente, sobre os projetos políticos de educação dos quais tomaram parte. Diante dos desafios atuais, considerar o potencial de ação desses profissionais e a ousadia necessária para forjar ao mesmo tempo uma autoria profissional individual e coletiva que construa políticas educativas capazes de dar sentido ao trabalho pedagógico de gestores, docentes e estudantes no interior das escolas e à participação na vida política do país.
AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES: PONTOS PARA REFLEXÃO
Ceris Ribas (UFMG)
O Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) tem participado nos últimos anos de diversas políticas educacionais, promovidas nos âmbitos federal, estadual e municipal, voltadas para a atualização dos professores alfabetizadores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Todas essas políticas de formação têm como objetivo principal contribuir para se reverter os resultados negativos da alfabetização obtidos pelas escolas públicas do país. Este texto tem como finalidade refletir, por meio de dados levantados em documentos do Centro, sobre algumas das ações de formação que estão sendo desenvolvidas em diversas regiões do país, com destaque para a análise sobre os limites e possibilidades dos modelos de formação (presencial e semi-presencial) que estão sendo colocados em prática: (i) as concepções de formação; (ii) os tipos de relações com o conhecimento que são privilegiadas; (iii) as expectativas de formação dos professores; (iv) o tempo de formação como categoria ambivalente; (v) o papel da tecnologia como instrumento de formação; (vi) impactos nas práticas das escolas.
ORALIDADE E FUNÇÃO POÉTICA NA ALFABETIZAÇÃO
Claudemir Belintane (USP)
Os anos iniciais do ensino fundamental são geralmente reconhecidos como o tempo do ensino sistematizado da escrita alfabética e das habilidades de leitura. Desde as concepções tradicionais de ensino até as mais contemporâneas, o ensino da escrita domina o cenário das preocupações. Poucos são os pesquisadores e educadores que assumem uma visão mais dialética da relação entre escrita e oralidade. A centralidade da escrita e de seu uso pragmático tomou conta do ensino de tal modo que a literatura passou a ocupar um lugar muito modesto não só nesses momentos iniciais, mas em todo o fundamental. Nossa exposição pretende não apenas criticar e exemplificar essa tendência, mas também apresentar reflexões e exemplos sobre a possibilidade de um processo de letramento-oralidade mais imbricado com os textos da tradição oral e mais afeito à função poética. Nossa concepção de alfabetização e letramento assume que as matrizes necessárias à expansão das habilidades de leitura, sobretudo quando se trata de textos que exigem manejos intertextuais e linguageiros mais complexos, já estão na tradição oral infantil - em suas narrativas, em seus textos em versos ou em seus ludismos orais. Procuraremos mostrar que a partir de certo manejo didático desses gêneros - rigorosamente concebidos como oralidade, portanto de natureza performática – é possível alfabetizar e letrar para o universo da escrita e da leitura literárias.
CULTURAS JUVENIS E EDUCAÇÃO: ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES AO DEBATE
Elmir de Almeida (USP)
Há tempos, Carlos Rodrigues Brandão (1982) lembrou-nos que o termo educação não é redutível à educação escolar ou outras práticas institucionais, o antropólogo sublinhava que aquele termo pode referir-se a uma miríade de relações, práticas, processos, contextos, situações sociais. Escreveu Brandão: a “educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum, como saber, como ideia, como crença, aquilo que é comunitário como bem, como trabalho ou como vida”. Deste modo, é plausível asseverar que tal modo de compreender-se a educação permite-nos voltar o foco investigativo para adolescentes e jovens e indagar, quais práticas educativas são co-figuradas, nas interações que estabelecem com os pares – seja nas relações individuais e, sobretudo, no interior de suas formas associativas. No campo das Ciências Sociais, norte-americana ou europeia, desde os anos década de 1920, constata-se o interesse investigativo pelas práticas educativas e culturais que os sujeitos juvenis produzem, põem em circulação\reproduzem. Assim, pode-se tomar contato com as contribuições elaboradas por pesquisadores vinculados à Escola de Chicago (BECKER, 1977; ZALUAR, 1997), pela sociologia de Talcott Parsons (1968), por investigadores que se filiaram ao Centro de Estudos Culturais Contemporâneos da Universidade de Birmingham (HEBDIGE, 2004; ABRAMO, 1995; PAIS, 1993, 2004; FREIRE FILHO, 2005; FEIXA, 2006), ou por investigadores que, a partir de análises sobre os modos de agir de segmentos jovens na contemporaneidade, cunharam a expressão “neotribalismo”, a exemplo de Michel Maffesoli (1987, 2001). A comunicação pretende indicar como algumas das contribuições produzidas por algumas das correntes mencionadas auxiliam na compreensão dos sujeitos jovens, nos seus modos de agir, suas culturas e práticas educativas. Com tal exercício, pretende-se demonstrar que o estatuto de aluno pode ser vivenciado por sujeitos adolescentes ou jovens que são simultaneamente produtores de cultura e educação.
ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM:
A GRAMÁTICA, A PSICOLOGIA E A LINGUÍSTICA
Emerson de Pietri (USP)
Nesta comunicação, serão observados os modos como o ensino de língua portuguesa se constituiu em objeto de discurso, no Brasil, a partir da segunda metade do século XX. Pretende-se observar os modos de organização discursiva no que se refere à constituição do ensino de escrita enquanto objeto de discurso, à seleção dos temas considerados válidos (e à conseqüente exclusão dos considerados ilegítimos), e às concepções de sujeito colocadas em jogo. Serão consideradas as diferenças existentes no processo discursivo em questão em função da divisão curricular existente entre os anos escolares iniciais (parte da educação infantil e o ensino fundamental I – associados ao processo da alfabetização), e os anos escolares mais avançados (o ensino fundamental II e o ensino médio - associados ao ensino de língua portuguesa e ao de literatura). O objetivo é o de observar, nos discursos sobre o ensino da escrita, quais posições passaram a ocupar concepções fundamentadas nos estudos lingüísticos e concepções fundamentadas nos estudos da psicologia, considerando-se que existem diferentes posicionamentos quando a referência é o processo de alfabetização, e quando a referência é o ensino de língua portuguesa — ainda que, num caso e no outro, os discursos tenham polemizado contra o que se denominou de ensino tradicional (baseado em concepções distintas de gramática para um nível curricular e outro, e no uso de metodologias de ensino — também específicas de um e de outro nível). Em ambos os casos, observa-se a tensão entre saberes que seriam próprios à cultura escolar, e saberes que seriam próprios à cultura acadêmica.
EXPERIÊNCIAS ESCOLARES INOVADORAS
Helena Singer (Associação Cidade Escola Aprendiz)
Esta exposição trata de escolas que apresentam as seguintes características: gestão participativa, com processos decisórios que incluem estudantes, educadores, funcionários e comunidade; organização pedagógica como centro de estudos, em que os estudantes definem suas trajetórias de aprendizagem, sem currículos compulsórios; relações não hierárquicas entre pessoas e entre conhecimentos. Estas escolas, conhecidas como democráticas, não são fenômeno novo e nem circunscrito a poucos países. Trata-se de algo recorrente nos nossos tempos, em sociedades pouco e muito desenvolvidas, tradicionais e modernas, ricas e pobres. No entanto, sua visibilidade e sua capacidade de multiplicação ao longo do tempo tem passado por altos e baixos. Mais recentemente, na última década, temos assistido a um recrudescimento desta proposta educacional ligado, basicamente, a alguns processos fundamentais: 1. o desenvolvimento de novas tecnologias de comunicação que facilitam os processos de aprendizagem autônoma e a formação de comunidades de aprendizagem e de redes; 2. as novas teorias do conhecimento que preconizam a superação do paradigma disciplinar científico por relações mais multifacetadas; 3. os avanços nas pesquisas de psicologia cognitiva em relação aos aspectos motivacionais do aprendizado; 4. as transformações no mundo do trabalho no sentido da desregulamentação das relações, da imprevisibilidade das carreiras e da multiplicidade dos caminhos profissionais; 5. o crescimento dos movimentos de reinvenção da democracia. Neste novo contexto, de forma menos ou mais consciente – no sentido do conhecimento das origens históricas, das principais teorias e do movimento internacional -, escolas públicas e privadas no mundo todo tem promovido mudanças pela democratização e novas experiências educativas têm sido construídas sob princípios democráticos.
PROGRESSÃO CONTINUADA E CICLOS
Maria de Lourdes Rocha
(UNESP)
Pretendo apresentar para reflexão dos presentes, os resultados de consulta feita junto aos profissionais da educação, realizada pela Secretaria de Estado da Educação, a partir do mês de março do corrente ano, tendo como pano de fundo o texto “Por uma educação básica de qualidade”, com a finalidade de discutir com a rede a proposta de reorganização do ensino fundamental de nove anos. Para orientar a discussão foram apresentadas onze questões, em grande parte focada na questão da organização do ensino fundamental em ciclos de aprendizagem e também a relação entre ciclos e progressão continuada. Na sua quase totalidade, os professores consideraram necessária a reorganização do ensino fundamental em ciclos de menor duração. A proposta levada para discussão considerava a reorganização em três ciclos de aprendizagem. Há divergência quanto à duração dos ciclos entre os diferentes segmentos que integram a categoria profissional do magistério.
CICLOS E PROGRESSÃO CONTINUADA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Márcia Jacomini (UNIFESP)
Discussões sobre políticas de não reprovação na educação básica, especialmente no ensino fundamental, têm sido realizadas no Brasil desde a década de 1920. Mas foi principalmente nos anos de 1990 que os ciclos e a progressão continuada ganharam destaque como forma de organização do ensino, com vistas a conter os altos índices de reprovação escolar, com base numa nova concepção do processo de ensino e de aprendizagem. Nos anos de 1990, muitas redes de ensino, especialmente na região sudeste, organizaram o ensino em ciclos e adotaram a progressão continuada. Essas experiências têm causado muitos debates e posicionamentos contrários por parte de educadores, pais e alunos, cujo principal argumento é o rebaixamento da qualidade do ensino. É verdade que a progressão continuada contribui para piorar a qualidade da educação básica brasileira? O que dizem as pesquisas nacionais e internacionais acerca das políticas de não reprovação? Por que essas políticas são tão criticadas? É possível educar sem reprovar? Com base nos dados disponíveis e nas reflexões de alguns pesquisadores buscaremos responder essas questões e incentivar um diálogo sobre as possibilidades de construção de uma escola capaz de ensinar a todos e, consequentemente, uma escola que não reprova.
TRADIÇÕES E IMPERATIVOS DE MUDANÇAS NA CULTURA ESCOLAR: OS DESAFÍOS DO EXERCÍCIO DA PROFISSÃO DOCENTE
Rita de Cassia Gallego (FEUSP)
Como se interrelacionam as tradições e os imperativos de mudanças na cultura escolar, especialmente a partir do fim da década de 1990? Essa pergunta norteará a apresentação que destacará tanto as demandas de transformações na cultura escolar, acentuadas no fim da década de 1990 e no início dos anos 2000, no que diz respeito, principalmente, à organização da escola e do ensino, quanto a historicidade de alguns aspectos que integram a cultura escolar de modo a pensar nos desafios do exercício da profissão docente nos dias de hoje.
